Сейчас очень модно говорить о том, что российская школа не справляется с задачами обучения, не учитывает современной реальности и готовит к жизни в прошлом веке.

А какие они, актуальные задачи школьного образования?

Найдя ответ на этот вопрос, можно более точно сформировать оптимальную образовательную стратегию для своего ребенка, чтобы он оказался максимально подготовлен к жизни в современном обществе.

Несколько лет назад я проводила исследование в области психологии семейного обучения, озадачилась поиском оптимальных родительских моделей, при которых ребенок был более успешен в учебе. Но когда встал вопрос определения этой самой успешности, я поняла, что каждый родитель, чей ребенок на домашнем обучении, вкладывает свой смысл в это понятие. Плюс у «семейников» индивидуальный подход, свой график, темп и содержание учебных задач. Пока я искала что-то универсальное для оценки этой успешности, пришлось изучить и обобщить, что думает научное сообщество о том, чему вообще важно учить детей сегодня, к какому будущему готовить.

В моей классификации 8 подходов. В идеале важны все, но я лично пренебрегла бы одним (академической успеваемостью). Какие это подходы:

• традиционный подход с ориентацией на академическую успеваемость,
• ориентация на «сформированную учебную деятельность»,
• учет субъектности и формирование определяющей рефлексии,
• развитие компонентов множественного интеллекта (дисциплинарный, синтезирующий, креативный),
• развитие эмоционального интеллекта,
• учет «развивающегося интеллекта» (теория имплицитного интеллекта),
• моральное развитие,
• профессиональное самоопределение.

1. Традиционная точка зрения, то есть школьные стандарты, то есть академическая успеваемость

Речь о тех самых отметках, контрольных, аттестациях и экзаменах. Понимая, что оценки - это не главное, родители продолжают тратить на подготовку к сдаче контрольных и экзаменов огромное количество ресурсов, как своих, так и детей.

Усилия направлены на прохождение какого-то рубежа (экзамена), на показатели успеваемости. Репетиторы, сидение за домашкой до полуночи и беганье за ребенком с этой же домашкой - эти активности чаще всего используются для выполнения задачи достижения хорошей академической успеваемости.

Дети учатся сдавать тесты, писать «правильные» сочинения в стрессовой обстановке, запоминать большой объем далеко не всегда нужной информации. Нельзя сказать, что это совсем не нужно, эти умения не помешают.

Но нужно ли бросать все силы только на это?
Давайте посмотрим, что остается неохваченным.

2. «Сформированная учебная деятельность»

Некий комплекс умений, о котором говорили Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. и др. (Давыдов, Маркова, 1981, Нежнов, Хасан, Эльконин, 2006). Их разработки успешно применялись в экспериментальных школах, но в масштабах страны так и не были реализованы в полном объеме.

В этой части предполагается фокус на умениях, на развитии особых качеств мышления и познавательной мотивации:

«...обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключаемость и др.» а также: «приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебного поведения» (Давыдов, Маркова, 1981).

Это тот самый фокус на осмысленности, на понимании, на том, что останется в голове после сдачи экзамена и окончания школы.

В этом подходе к обучению приоритетным является развитие разных сторон мышления и личности школьника. Остановлюсь на этом более подробно:

• Способность к оперированию теоретическими (научными) понятиями, к использованию закономерностей соответствующей научной дисциплины для решения научных и практических задач.
  Пример:
  допустим, школьник знает о существовании параллелей и меридианов, а как и зачем это использовать в жизни - не знает. Или, зная формулу движения, не понимает ее смысла, теряется при изменении каких-то вводных; действует только по образцу вместо поиска взаимосвязей и логики.
• Способность к эффективному использованию разных мыслительных операций: обобщения, систематизации, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, способность к выделению разной природы связей и отношений между понятиями/предметами.
  Пример:
  ребенок в силах доказать вам, что Земля вращается вокруг Солнца. И не потому что так в учебнике написано.
• Способность к критическому мышлению: умение оценить поступающую информацию и принять на основе ее рациональное решение.
  Пример:
  ребенок в состоянии поспорить с чужой точкой зрения, увидеть ошибки (свои и чужие).

• Способность к синтетическому мышлению: умение оценить явление с точки зрения разных дисциплин.
  Пример:
  ребенок способен размышлять о каком-то явлении, например, революции, не только с точки зрения истории, но и других дисциплин.

• Развитый вербальный интеллект: способность понимать «языковую» информацию, читать, формулировать мысли, развитая письменная речь, умение «работать с текстом».
  Пример:
  ребенок способен не только прочитать и запомнить текст, но и выделить в нем ключевые моменты, сделать анализ текста, сравнение/обобщение текстов, сделать полезный конспект, организовать хранение важной информации, уметь в нужный момент ее извлечь и применить.

• «Умение учиться»: приемы самоконтроля и самооценки (способность к рефлексии), приемы саморегуляции своего учебного поведения, умение организовать свою учебную деятельность, умение использовать и обрабатывать разную информацию (осмысленное чтение, счет), развитый кругозор.
  Пример:
  ребенок самостоятельно выбирает задачи и приемы обучения, знает свои сильные/слабые стороны, знает, где и как получить помощь для решения задач и преодоления трудностей в учебе; организует самостоятельную работу.

3. Субъектность и определяющая рефлексия

Божович Е.Д. и Цукерман Г.А. и др. дополнительно уточняют некоторые понятия комплекса Давыдова-Эльконина, понятия «субъектности» и «определяющей рефлексии» (Божович, 2000, Цукерман, 1989). То есть еще раз настоятельно напоминают именно об активности самого ученика как важном условии развития осознанности и мотивации. Педагог (учитель, родитель в роли учителя) должен быть чутким к проявлениям позиции ученика, его точке зрения, всячески поддерживать эти проявления, инициативу.

Для того, чтобы ребенок развивался, ему нужно понимать, чего ему не хватает для решения какой-то задачи (знаний, инструментов). Это понимание и есть рефлексия, умение увидеть, что знает, а что не знает или не умеет ученик. Развить «определяющую рефлексию» у ребенка можно, когда сам педагог умеет грамотно использовать приемы обратной связи, воздерживается от сравнения ребенка с остальными, вообще не ставит отметок и не выражает личной симпатии отдельным ученикам.

Сотрудничество ученика и учителя - важное условие развития рефлексии, ребенок не должен бояться признать свою некомпетентность в чем-либо, свою неспособность ответить правильно здесь и сейчас.

4. Множественный интеллект. Г.Гарднер

Несмотря на научно-популярную направленность работ, Гарднер Г. неплохо систематизирует информацию о типах интеллекта, необходимых современному человеку для того, чтобы быть успешным. В общем и целом она по сути повторяет наших Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. с их концепцией «Учебной деятельности», с небольшими уточнениями и дополнениями в виде идей междисциплинарного подхода, необходимости развития креативного мышления (но тут с ним поспорила бы Богоявленская Д.Б. (Богоявленская, Шадриков, 2003)) и морального развития.

Дисциплинарным типом мышления Гарднер называет то же самое, что в концепции Давыдова В.В. называется теоретическим мышлением:

• Использование законов той или иной дисциплины для решения задач, причем не обязательно взятых из учебника.
• Понимание принципов научной дисциплины, а не простое заучивание фактов и цифр.
• Способность находить логические взаимосвязи в изучаемом явлении и подбирать соответствующий прием из инструментария дисциплины для понимания и решения задачи.

Синтезирующий тип мышления у Гарднера включает некоторые требования к мышлению, которые можно найти в той же концепции «Учебной деятельности» (умение обобщать, находить логические взаимосвязи, посмотреть на задачу с разных точек зрения), а также способность видеть явление через призму разных дисциплин.

Взгляд Гарднера Г. на креативный тип мышления, по моему мнению, немного ограничен и может быть значительно дополнен концепцией одаренности Богоявленской Д.Б. (Богоявленская, Шадриков, 2003). По ее мнению, одаренность - это комплексная характеристика, включающая как когнитивный (способность к логическому мышлению), так и личностный компоненты (познавательная мотивация). Вопрос мотивации к учению часто встречается в родительских обсуждениях и форумах, и, возможно, частично ответ на этот вопрос можно найти в концепции Богоявленской Д.Б.

5. Развитие эмоционального интеллекта. П.Сэловей, Дж.Мэйер

Развитие эмоционального интеллекта включено Bently D. в список образовательных задач (Bently, 1998). Вернее, конечно, не обучение, а создание благоприятных условий для развития эмоционального интеллекта (атмосфера в семье, пример взаимодействия родителей, возможность общаться со сверстниками, наблюдение и анализ примеров взаимодействия).

Развитый эмоциональный интеллект - одно из важных условий социальной адаптированности, успешного взаимодействия с окружающими и даже мыслительной деятельности (Сергиенко, Ветрова, 2010).

Развитый эмоциональный интеллект с точки зрения Д.Мэйера и др. - это способность к распознаванию эмоций (своих и чужих) и умение использовать их для «повышения эффективности мышления и деятельности» (в том числе для взаимодействия с окружающими) (Сергиенко, Ветрова, 2010).

В этой статье я не буду подробно говорить о роли эмоционального интеллекта в успешности ребенка, об этом уже много сказано и написано (Гоулман, 2009, Ильин, с.270). Многие родители, даже не пользуясь научной информацией в этом вопросе, понимают, что роль эффективной коммуникации в современном обществе особенно актуальна, а способность понимать и управлять своими и чужими эмоциями очень сильно упрощает эту задачу.

6. «Развивающийся интеллект». Д.Перкинс

Это концепция о роли разных «измерений» интеллекта, которые в совокупности влияют на интеллектуальные способности человека: нейро-уровень, уровень интеллектуального опыта и уровень рефлексии (осознания эффективности использованных мыслительных стратегий). В этой части стоит обратить внимание на имплицитные теории интеллекта, которые находят интеллект не изолированным и независимым (изначально данным в неизменном виде), а в какой-то степени зависимым от личностных характеристик, в частности от представлений человека о том, насколько он может повлиять на развитие своих способностей (Zirenko, 2018, Dweck, 2006).

В целом этот пункт, скорее, некоторое замечание, чем задача обучения. На мой взгляд, это лучше рассматривать как одно из условий эффективности обучения, каким бы содержанием обо ни обладало.

Исследователи находят некоторые корреляции (взаимосвязи) между качествами личности и интеллектом. Важным моментом тут являются представления человека об изменчивости своих способностей: уверенность в том, что способности могут быть развиты, что они не неизменны. Эта уверенность проявляется в отношении человека к профессиональным и исследовательским вызовам, к неудачам, к выбору той или иной планки сложности.

7. Моральное развитие

Конечно, само по себе нравственное развитие происходит в любой среде - хотим мы этого или нет, у ребенка сформируются какие-то нравственные нормы независимо от того, насколько целенаправленно его воспитывает школа - и, собственно, от этой среды и зависит содержание нравственной составляющей.

Несмотря на то, что у каждой семьи свои представления о том, что такое хорошо или плохо, и семье, и школе хотелось бы, чтобы ребенок принял те или иные нормы на личностном уровне. Эти нормы должны стать для него лично важны, только в этом случае человек будет гарантированно стремиться быть «правильным», так как будет делать это не из страха наказания, а из стремления быть лучше.

8. Профессиональное самоопределение

Этот пункт - мои пять копеек. Во многом он перекликается с точкой зрения многих родителей и экспертов о практичности и жизненности знаний и навыков, получаемых ребенком в школьные годы. В Финляндии, например, помимо всего остального детям преподают основы предпринимательства, налогообложения - ребенок должен иметь какие-то практические навыки, которые помогут вести свое дело, устроиться на работу.

Я всячески поддерживаю позицию родителей и, кстати, самих подростков, что еще до окончания школы нужно более плотно познакомиться с разными профессиями. Познакомиться, пощупать, буквально примерить на себя. Это важно не только для выбора своей профессиональной области (областей), а в целом для понимания того, как устроена экономика, какое место в ней будет занимать их работа.

К сожалению, по этой части не только в нашей стране есть большие пробелы. Мир профессий и вообще взрослых очень далек и недоступен детям.

В целом вот так выглядят основные подходы к образовательным задачам сейчас. При достаточной свободе выбора (которую может дать, например, семейное обучение или школа, чьи ценности созвучны с этими задачами) все эти задачи выполнимы. Причем без перегрузки для ребенка.

Следующий шаг в реализации этих задач - подбор соответствующих этим задачам методов обучения.

Используемая литература:

1. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д. Рабочая концепция одаренности. М., 2003
2. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. Москва-Воронеж. 2000. 192 с.
3. Гарднер Г. Великолепная пятерка. Мыслительные стратегии, ведущие к успеху. Альпина Паблишер, 2008.
4. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 14-28.
5. Ильин Е.Р. Эмоции и чувства. СПб. 2001. 752 c.
6. Нежнов П.Г., Хасан Б.И., Эльконин Д.Б. Педагогика, ориентированная на развитие. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников. Красноярск. 2006. 132 с.
7. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0). М. 2010. 176 с.
8. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 40-46.
9. Bentley T. Learning beyond the classroom. Education for changing world. London. 1998. 209 p.
10. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology o f success. New York: Random House.
11. Gardner H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York, 2011.
12. Perkins D. «Smart schools: Better Thinking and Learning for Every Child». New York. 1995, 671 c.
13. Zirenko M.S. Implicit Theories of Intelligence and Personality: Relations to Intelligence, Motivation and Personality // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2018 (1). С. 39-53.
14. Потапкина Т.Н. Эффективные модели родительства в семьях на домашнем обучении // Магистерская диссертация. ОАНО МВШСЭН. 2020. (Для получения текста диссертации свяжитесь со мной: potapkinatn@gmail.com)