Особенности самосознания детей дошкольного возраста, кризис трех лет и некоторые психопатологические феномены этого возраста

Как известно, в процессе возрастного развития самосознание человека несколько раз как бы «пробуждается»(около трёх лет, в подростковом возрасте…). В возрастной психологии эти  изменения рассматриваются как периоды индивидуации [1], рождение Я[2],  кризиса идентичности[3] и т. п. Естественно, что в течение жизни самосознание не просто вновь и вновь «пробуждается» (подобный повтор был бы  бессмысленным), а претерпевает качественные перестройки,  меняется его содержание, образ сознающего себя  субъекта. В житейском сознании эти изменения отражены в таких понятиях как ребёнок, юноша, взрослый, старик,   а у многих народов также и в возрастных традициях - например, в изменение имени субъекта, в его посвящении, в принятии в другую возрастную группу и т.п. Какое содержание имеют эти качественные перестройки самосознания, в качестве кого человек начинает воспринимать, осознавать себя в разные возрастные периоды?    В данной статье мы попытаемся ответить на поставленный вопрос относительно дошкольного возраста-периода первого «пробуждения» самосознания, а также обсудим связь  перестройки  самосознания с кризисом трех лет и некоторыми психопатологическими проявления этого возраста.

          Как справедливо отмечает  И.С. Кон: «Понятие идентичности… означает не тождество субъекта с самим собой  («я»  =  «я»), а его осознанную принадлежность к определенной категории людей («социальная идентичность», «половая идентичность» и т.д.)…» [4]. Осознавая себя, человек не только выделяет, дифференцирует своё Я от не-Я, но также и делает обобщение, категоризацию, как бы отвечает на вопрос кто Я. Какую категоризацию делает трехлетний ребёнок, дифференцируя себя как отдельное существо? 

Анализ психологических и поведенческих особенностей детей дошкольного возраста, некоторых психопатологических проявлений этого возраста, в частности, патологических метаморфоз самосознания, а также результатов организованных нами исследований кризиса трех лет [5] позволили сделать вывод, что в этом возрасте ребёнок начинает осознавать себя,  как человеческое существо, т.е. в нём пробуждается видовое самосознание, носящее диффузный характер, не имеющее четких дифференциаций, например, половой сферы, социальных ролей. Н. И. Непомнящая характеризует такое самосознание детей как: «…первоначально диффузная выделенность себя…»[6]. Подобное самосознание даёт ребёнку возможность брать на себя любую социальную роль, идентифицировать себя с другими людьми, животными и даже неодушевлёнными предметами, как  во время игр, так и вне игровой ситуации.  Причём, в результате  отсутствия  четкой половой дифференциации, ребёнок может свободно имитировать

поведенческие формы, социальные роли противоположного  пола, например, маленький мальчик, может быть убежден, что он беремен[7].

         Для обоснования представленной гипотезы в первую очередь обратимся к некоторым, типичным для дошкольного возраста психопатологическим фактам, в частности, к симптомам детского аутизма. Многие симптомы этого заболевания свидетельствуют о видовой отчуждённости ребёнка, а в случае болезненных метаморфоз самосознания, ребёнок просто отрицает свою видовую принадлежность, входит в образ животного, растения и даже неодушевлённого предмета. Подобные  расстройства самосознания происходят после трех лет, т. е. в пост кризисный  период, и, по всей видимости, являются болезненным развитием кризиса, когда ребенок, осознавая собственное Я, не принимает себя в качестве человека, не относит себя к этой категории, отвергает или теряет свое видовое Я. Так, американский психиатр Бруно Бетелхейм [8] описывает страдающего аутизмом мальчика, который был убежден, что он  - машина. По Б. Бетелхейму,  ребёнок отвергал свою видовую принадлежность, не смел считать себя человеком. Больные часто отождествляют себя с животными.   Например, у Г. Е. Сухаревой представлен следующий клинический случай: «Мальчик убеждён, что он кошка, требует, чтобы ему привязали хвостик, называли киской. Когда ему отказывают, волнуется, плачет: «Они думают, что я мальчик, а я - киска» [9]. По всей вероятности в подобных случаях происходит своеобразный регресс. Об этом свидетельствуют, например, такие типичные для детского аутизма симптомы как отказ от прямохождения или человеческой речи (фактически, ребёнок, отвергая своё видовое Я, отказывается также и от видовых свойств).  Надо сказать, что в более позднем возрасте, при болезненных метаморфозах самосознания, подобные трансформации почти  не встречаются, больной может считать себя другим человеком, но не животным или механическим  устройством.

                  Интересно отношение детей-аутиков к другим людям. По В. Е. Кагану ребёнок – аутик «…смотрит «сквозь» людей, ходит «мимо людей» и относится к ним как к неодушевленным носителям отдельных,  интересующих его свойств» [10]. Э. Эриксон описывает следующий клинических случай: «…Джин любила  только инструменты и механизмы:…глядя на них, она улыбалась, что-то им  шептала и крепко обнимала. Само их присутствие приводило девочку в движение - что-то вроде возбуждённого танца - и тем не менее она    оставалась абсолютно равнодушной к людям…» [11].

Если здоровые дошкольники в своих первых рисунках изображают человека, то дети, страдающие аутизмом, рисуют всё  кроме людей или в рисунках искажают людей. Части тела рисуют отдельно, лицо заменяют профилем, рисуют человека со спины [12]. Такие дети часто рисуют только животных и наделяют их индивидуальными чертами [13]. «Значительная часть больных,- пишет С. А. Болдырева,- рисовали одушевленные предметы не свойственные их окружению, давно вымерших экзотических животных…»[14]. Дети часто рисуют человекоживотных-сфинксов[15]. Подобные рисунки, по всей вероятности, свидетельствуют о видовой неопределённости и смешении  в самосознании ребенка. Интересно, что в фольклоре и изобразительном искусстве раннего периода истории многих народов присутствует образ человека-животного, что даёт основание предположить, что исторически, первичное самосознание   человека также носило видовой  характер, которому предшествовал период видовой неопределённости. Например, легенда о сфинксе, пожалуй, и есть отголосок  периода видовой неопределенности  в самосознании человека. Сказанное можно обосновать также и другими фактами. Так, «В языках многих племён и народов (курнаи, папуасы, меланезийцы, ботокуды, нивхи, чукчи и др.)слова, обозначающие самоназывание данного племени или народа имеют значение «человек» или «люди»,- пишет А.Спиркин.- Совпадение названия данного коллектива с понятием человека вообще могло возникнуть  только в древнем прошлом человечества; оно свидетельствует о том, что именно данный коллектив в целом осознавал себя как человека, воспринимая другие коллективы как что-то иное, быть может, в качестве разновидностей животных или  похожих на животных в том или ином отношении, во всяком случае, в отношении к данному коллективу» [16]. Причем, А. Спиркин находит, что «Человек раннеродового общества (и тем более стадный человек) не выделял себя от окружающей среды. Он испытывал чувство своей общности с животными, растениями и даже с неодушевленными предметами, о чем свидетельствуют, например, факты  тотемизма» [17].

          По всей вероятности в раннем дошкольном возрасте в самосознании ребёнка также можно проследить период видовой неопределённости. Об этом свидетельствует, например,  то, что ребенок  легко  отождествляет себя с животными, играет их роли, для него вполне понятно и приемлемо, что в сказках животные проявляют человеческие свойства, разговаривают. Примечательно, что дети этого возраста, помимо людей очень любят рисовать животных [18]. Интересно также то, что в  снах  детей дошкольного возраста больше всего фигурируют животные, более того, по мнению Дж. Стоута для трехлетних детей является характерным    воспринимать, чувствовать героя своего сна в качестве животного, так как чувство собственного Я у детей этого возраста ещё неразвито до такой степени,  чтобы герой появился в своем детском обличии [19].

          Теперь перейдём к другим фактам подтверждающим нашу гипотезу. Как известно,  после пробуждения самосознания ребёнок начинает проявлять активный интерес к человеку и к сферам человеческой деятельности. Так, художественная деятельность ребенка обычно начинается примерно в трехлетнем возрасте: «…До трех лет ребёнок вообще едва понимает какой след оставляет на листе бумаге карандаш. Но как только появляется это удовольствие, в 99 из 100 случаев ребёнок изображает человека в виде четырехугольника или кружочка с отходящими от них двумя перпендикулярными линиями»[20]. Этот интерес  проявляется также в игре. Как отмечает Д. Б. Эльконин: «Результаты данных исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и  отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берёт на себя ребёнок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности» [21]. При этом, отстающие в развитии дети в ролевых играх  предпочитают роли животных или малышей, в то время как нормально развивающиеся дети предпочитают роли взрослых [22]. Вне игровой деятельности ребёнок также проявляет активный интерес к сфере человеческих взаимоотношений и деятельности. Его интересуют вопросы  пола и половых взаимоотношений, трудовой деятельности человека, и вообще каким должен быть полноценный человек, т. е. взрослый.    Всё это, на наш взгляд, говорит о том,  что, выделяя и осознавая себя как отдельное существо, ребенок одновременно относит свое Я к категории «человек» и начинает, с одной стороны, изучать, что из себя представляет человек, с другой «экспериментировать» себя и самоутверждаться в качестве полноценного человека. Игра является одним из важных средств самоутверждения. Фактически, играя роли взрослых, ребенок отождествляется с ними, тем самым он сам принимает и заставляет других принимать то, что он является   полноценным человеком. То же самое происходит и в неигровой ситуации: ребенок, подражая поведению взрослых или, скажем, проявляя самостоятельность или своеволие, целенаправленно самоутверждается в качестве полноценного человека. Кроме того, он пытается на словах убедить взрослых, пожалуй, также и самого себя, что он полноценный человек, например, объявляет, что он взрослый, придумывает напоминающий бред истории. Так, маленький мальчик может объявить, что он женат, имеет детей, что у него машина, он работает водителем и т.д.[23]. Желание ребёнка быть похожим на взрослых, как известно, удачно используется взрослыми, например: «Большие не плачут» - сильный аргумент, заставляющий ребёнка сдержать слёзы»[24]. Как показали  исследования[25], для ребенка понятия «взрослый» и   «полноценный человек» синонимичны, он не воспринимает себя взрослым по возрасту или по физическим характеристикам, а  просто настаивает на своей полноценности. В качестве примера приведем  следующую беседу, в  которой делается попытка выяснить, что означает для ребёнка понятие

«взрослый». Трехлетнему Артурику представляется  история, где маленький мальчик не подчиняется матери, делает всё наоборот (проявление негативизма). Исследователь  спрашивает:

- Артурик, почему мальчик не слушает маму?

-Потому что он взрослый, - отвечает Артурик.

-Взрослее мамы?

-Да.

-Он выше и сильнее мамы?

-Нет, ну просто человек, - отвечает Артурик» [26].

Вот еще одно наблюдение: тетя говорит четырехлетнему Грайрику: «Ты еще очень маленький, чтобы высказывать мнение», на что Грайрик, плача отвечает: «Но ведь человек же. Такой же человек, как и ты, только маленький» [27]. Пожалуй, понятия «взрослый, большой»  ребёнок берет из

речи взрослых, поскольку  именно через эти понятия мы показываем детям разницу между нами и ими. Эти понятия абстрактны и то содержание, которое обычно вкладывают  взрослые в эти понятия, фактически внушают ребёнку неполноценность («ты маленький, не знаешь, не понимаешь, не можешь» и т.д.), что, на наш взгляд, играет важную роль в формировании адлеровской неполноценности детей, а также, как показали организованные нами исследования[28],  кризиса данного возраста.

          Завершая эту статью, вкратце представим указанное исследование. В основу последнего легла идея, что кризисные симптомы  помимо своих внешних поведенческих проявлений, имеют внутреннюю логику, являются результатом  определённых переживаний, своеобразного восприятия собственного Я и ситуации. В частности, нас интересовал вопрос, как воспринимают, понимают, объясняют дети дошкольного возраста кризисные симптомы и мотивы  их проявлений. Исследование осуществлялось с помощью

модифицированного варианта методики «рассказов» или «сказок» американского психолога Луизы Дюсс. Методика Л. Дюсс предусмотрена для изучения эмоциональных переживаний, комплексов и установок маленьких детей, в том числе детей раннего дошкольного возраста. Суть методики такова: детям представляют маленькие рассказы, сказки, герои которых – мальчик, девочка или детёныш животного -  совершают какие-то поступки, оказываются в определенных ситуациях, становятся перед выбором. Испытуемым детям предлагается прокомментировать, объяснить поведение героя сказки, сделать выбор, выразить  мысли, переживания героя. «Все сказки Дюсс,- пишет Б. Шелби,-  сближает общий фактор–персонаж, с которым ребёнок будет стараться идентифицировать себя…» [29]. Благодаря отождествлению, ребенок фактически выражает свои внутренние раздумья и переживания.

    Модификация методики Л.Дюсс состояла в следующем: были составлены новые рассказы, каждый из которых  отражал характерную ситуацию проявления какого-либо симптома кризиса трех лет. Герой сказки  проявляет симптом, а испытуемым предлагается объяснить, прокомментировать поведение героя. Причем, детям предлагался не один вопрос, как в методике Л. Дюсс, а несколько, в результате чего исследование превращалось в беседу вокруг рассказа. Это давало возможность глубже проникнуть во внутренний мир ребёнка. Каждый рассказ был представлен в двух вариантах – для мальчиков и для девочек. В качестве примера представляем один из рассказов (в рассказе отражен симптом негативизма). «Мама позвала Гоарик поесть. Гоарик была голодна, но сказала маме, что не будет есть. Мама рассердилась и захотела насильно накормить её. Гоарик ударила маму по руке и заплакала».

Вопросы: а) почему Гоарик не захотела есть,  ведь она была голодна? б) права ли мама, когда захотела насильно покормить Гоарик? в) почему Гоарик заплакала, когда мама захотела насильно покормить ее?

          Анализ результатов исследования показал, что детям в основном было понятно поведение героев, мотивы такого поведения. В основном дети оправдывали героев, обосновывая, что они уже большие, такие же люди как

взрослые, с ними нельзя так обращаться, и что они сами должны решать, как им поступать.

Как было отмечено выше,  понятие «взрослый» в этом возрасте равноценно понятию «полноценный человек», и с этой точки зрения, исходя из вышеуказанного исследования, мы пришли к выводу, что  основные кризисные симптомы (негативизм, упрямство, обесценивание взрослых, жалобы и бунт, самовольность, деспотизм в отношении взрослых) отражают стремление ребёнка к самоутверждению в качестве полноценного человека. Дети хотят доказать и заставить  взрослых принять, что они являются полноценными людьми.

 --------------------------------------------------------------

1. Blos P. On adolescence. Free PressGlencoe, N. Y., 1962.

2. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996.  № 5.  с. 51–57.  

3.Эриксон Э. Детство и общество. Санкт-Петербург. 1996.

4. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981, Т.2, № 1. С. 25-38. С. 25.

5. Алавердян А. Комментарии симптомов кризиса трех лет детьми дошкольного возраста, Дипломная работа, Ин-ут  им.Х.Абовяна, 1997 (на арм. яз.).

6. Непомнящая Н. И. Основные компоненты психологической структуры личности // Опыт системного исследования психики ребенка / Отв. ред. Н.И.Непомнящая. М., 1975. С. 24-66. С.34.

7. Эриксон Э. Детство и общество. Санкт-Петербург. 1996. С. 88.

8. Bettelheim B. Joey. A mechanical boy // Scientific American, 200. march, 1959,  p. 117-126.

9. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. С. 200.

10. Каган В. Е. Аутизм у детей. М., 1981. С. 14.

11. Эриксон Э. Детство и общество. Санкт-Петербург. 1996. С. 281.

12. Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. М., 1974. С. 14.

13. Там же. С. 16.

14. Там же. С. 39.

15. Там же. С. 39.

16. Спиркин А. Происхождение сознания. М., 1960. С. 193.

17. Там же. С. 191-192.

18. Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. М., 1974. С. 18.

19. Stout J. H. Dreamers and their dreams, internet, www. James-harvey-    

       stout. Com

20. Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. М., 1974. С. 18.

21. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С.322.

22. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982. С. 161.

23. Худоян С. С., Жизненный путь человека и перекрестки // «Душа»: психологический ежегодник. 1998, Т. 2. С.

 26-42 (на арм. яз.).

24. .   Мухина В. С. Детская психология, М., 1985. С. 172.

25. Худоян С. С. Критические возрасты развития личности. Ереван , 2004   (на арм. яз.).

26.   Алавердян А. Комментарии симптомов кризиса трех лет детьми дошкольного возраста. Дипломная работа. Ин-ут  им.Х.Абовяна, 1997. С. 38 (на арм. яз.).

27. Худоян С.С., Жизненный путь человека и перекрестки // «Душа»:  психологический ежегодник. 1998. Т.2. С.

 26-42 (на арм. яз.).  С.37.

28. Алавердян А. Комментарии симптомов кризиса трех лет детьми дошкольного возраста. Дипломная работа. Ин-ут  им.Х.Абовяна, 1997 (на арм. яз.).

29. Шелби Б. Тесты для детей. Тюмень, 1996. С. 10.